Enacting educational leadership. When evidence and data driven developments perform leading professionals

Projektets formål, bidrag og problemformulering.
Projektet har til formål at skabe viden om sammenhænge mellem pædagogisk ledelse og ’synlig læring’ (Hattie & Timperley, 2007; Hattie, 2009, 2011, 2013, 2014), set i lyset af, at synlig læring (SL) ikke umiddelbart synes at kunne skabes så friktionsløst som man kunne forvente i en dansk kontekst. Projektet vil derfor undersøge, hvordan SL omformes og konfigureres i dansk sammenhæng og dermed bidrage med praksisrelevant empirisk viden om komplekse processer i forandringsledelsen, med fokus på den pædagogiske ledelse (PL) af lærernes meningsskabelse (Weick,1995, 2001), der har betydning for om- og oversættelsen af elementerne i målstyrede læringsprocesser i folkeskolen til gavn for elevernes læring. I 2000 så OECD’s første PISA-undersøgelse dagens lys, der internationalt placerede danske skoleelever på et middelmådigt niveau. Siden er en lang række andre internationale undersøgelser af kvaliteten af elevernes læringsudbytte (PISA, PIRLS, TIMSS) og evalueringskulturen (OECD, 2004, 2013; EVA, 2011; TALIS, 2008, 2013) i den danske folkeskole kommet til. Samtidigt viser TALIS undersøgelserne, at udøvelsen af PL er begrænset i DK. I samklang med tendenserne i uddannelsesforskningen intensiveres de politiske krav om PL, kvalitetsløft, kompetenceudvikling og reform. I uddannelsesforskningen rettes som følge af ovenstående fokus mod læringseffekt og udbytte. Denne ’empiriske vending’ (Helmke, 2013), som Hatties (2009/2013) metaanalyser af faktorer, der øger elevernes læring, er et centralt element i, intensiverer efterspørgslen efter øget outcome i folkeskolen og rejser nye problemstillinger i forhold til en PL, der kan optimere kvaliteten af kerneydelsen. Praksis viser dog, at indarbejdelsen af synlig læring (SL) ikke lader sig gøre så friktionsløst, som man kunne forvente. Hatties pointe er, at en lang række målbare faktorer optimerer læringsudbyttet, men at effektmålinger i sig selv ikke skaber ændringer af praksis. I den sammenhæng bliver Weicks forskning om ’enactment’ interessant for dette projekt (Weick, 1995, 2001). Begrebet er centralt hos Weick (1995, 2001) og kan oversættes med ’at skabe i handling’. Han skriver: ”People act, and in doing so they create the materials that become the constraints and opportunities they face.” (Weick, 1995). Weicks socialkonstruktivistiske perspektiv tilbyder en måde at undersøge, hvordan SL bliver til, når ledelse og lærere påvirker elevernes læringsrum. Der findes såvel internationalt som nationalt ganske få eksempler på kvalitativ forskning, som belyser hvilke microprocesser i interaktionen mellem leder(e) og lærer(e) i læringscentreret skoleledelse, der fremmer forudsætningen for lærernes commitment og reel forandring af den pædagogiske praksis med effekt på elevernes læringsudbytte. Herunder også hvordan en collaborativ samarbejdskultur (Timperley, 2008; Robinson, 2014) og fælles professionsviden (Edwards, 2011) opbygges, for succesfuldt at kunne integrere SL i skolens undervisningspraksis. Dansk og norsk forskning peger endvidere på, at både lærernes samarbejde og organisering (Tingleff, 2012; Hermansen, 2014) kan rumme udfordringer i forhold til ovennævnte forandringsprocesser. Projektet vil således bidrage med viden om læringscentreret skoleledelse (Bjerg & Staunæs, 2014) ved at undersøge, hvordan SL om- og oversættes gennem ledelse af lærernes meningsskabelse (Weick, 1995, 2001), og hvordan denne meningsskabelse virker tilbage på PL. Dette projekt indskriver sig i forskningsfeltet gennem et kritisk casestudie (Flybjerg, 2006; Brinkmann & Tanggaard, 2010) af PL i DK og vil bidrage med kvalitativ forskning, der kan komme med nye handlingsrettede bud på, hvordan SL kan om- og oversættes i en dansk kontekst.
Problemformulering:-Hvordan bliver synlig læring til i samspillet mellem lærernes praksis og ledelsens læringsledelse i en dansk kontekst? 
Projektets teoretiske forankring og State of the Art.Med læring som det dominerende imperativ (Pors, 2014a) peges der i disse år i international uddannelsesforskningpå et integreret perspektiv på leadership for learning. Dvs. at distribueret, transformativog instruerende ledelse samtænkes i relation til elevernes læringsudbytte (Fullan, 2001;Leithwood & Louis, 2012; Robinson, 2014; Bjerg & Staunæs, 2014), men specifikt ledelse af lærerneslærings- og udviklingsprocesser har stor målbar effekt (Hattie, 2009; Robinson et al., 2009,2011; Nordenbo et al., 2010; Andersen & Winter, 20114; Leithwood & Jantzi, 2006; Leithwood etal., 20105). Feltet vægter imidlertid forskellige aspekter. Hatties forskning (2009, 2011, 2013, 2014) viser fx, at en stærk evalueringskultur har stor betydning. Skolens læringskultur er ifl. Hattie (2013) væsentlig ift. vedvarende fremgang, og at ledelsen er ansvarlig for disse kulturelle forandringer ved at eksisterende normer, strukturer og processer erstattes af andre (Hattie, 2009, 2013; Elmore,2004), men han kommer ikke ind på hvordan. Anden new zealandsk forskning (Robinson, 2011, 2014; Robinson & Le Fevre, 2014; Timperley,2011) underbygger betydningen af ledelsen af lærernes læring og udvikling. Robinson er inde på,hvordan læringsledelseskompetencer på microniveau kan forstås med sit begreb om konkurrerende handlingsteorier (Robinson, 2014, Robinson & Le Fevre 2014), og i hvilken udstrækning ledereevner at udfordre lærernes tænkning og antagelser om undervisning og læring (Timperley, 2008;Hattie, 2011; Robinson, 2014; Robinson & Le Fevre, 2014). Omvendt savner hun perspektiver påorganiseringen, som andre undersøgelser sandsynliggør betydningen af (Kofod & Moos, 2009;Mehlby, 2010, Andersen & Winter, 2011; Winter & Nielsen, 2013; Hermansen, 2014).Et tredje aspekt er udviklingen af professionelle læringsfællesskaber (Timperley, 2008; Edwards,2011; Leithwood & Louis, 2012; Tingleff, 2012; Lund, 2012; Robinson, 2014; Robinson & Le Fevre,2014; Hermansen, 2014;), som forudsætter at fokus flyttes fra funktionel arbejdsdeling og familiekulturer (Tingleff, 2012) til samarbejdskulturer, der er centreret omkring elevernes læring (Timperley,2008; Hattie, 2009; Leithwood & Louis, 2010, 2012; Robinson, 2014) og drevet af innovationrettet mod det potentielt mulige (Fullan, 2001; Juelskjær et al., 2011; Staunæs, 2012; Bjerg &Staunæs, 2014).Samarbejdsorienterede kulturer er if. forskning mere bevægelige og forandringsparate (Hargreaves & Fullan, 2003) og samtidig peger anden forskning på, at lærersamarbejde har positiv effekt på elevernes læringsudbytte (Robinson, Hohepa & Lloyd, 2009; Nordenbo et al., 2010; Andersen & Winter,2011; Leithwood & Louis, 2010, 2012; Robinson, 2014). Lund (2012) viser dog, at ’driften mod rutinisering’ som en reaktiv proces, er stærkere end dynamikkerne i den strategiske ledelse aflærerkulturer, hvilket underbygger behovet for PL-kompetencer (Timperley, 2008; Hattie, 2009,2011; Leithwood & Louis, 2012; Robinson, 2014; Robinson & Le Fevre, 2014;), der kan sætte mål for, styre og følge op på lærernes læring og udvikling. Netop et argument for at belyse microprocesser og stille skarpt på faciliteringen af lærernes meningsskabelse – i nærværende casestudie ift. SL,men også på hvordan common knowledge (Edwards, 2011) genereres i lærerkulturer i interaktionen mellem fagprofessionelle, som kan omsættes til nye handlinger i praksis (Weick, 1995, 1979, 2001;Edwards, 2011).Hermansen (2014) er samtidig inde på organisatorisk legitimitet i læringsfællesskaber, og på hvordan viden introduceres, deles og udvikles. Dansk forskning (Andersen & Winter, 2011; Winter &Nielsen, 2013) viser, at lærernes samarbejdskultur samt elevernes socioøkonomiske baggrund kan have betydning for, hvorvidt en instruerende ledelsesform har en positiv effekt på elevernes læring eller ej, men denne forskning siger ikke noget om selve interaktionen mellem leder og lærere. Anden international forskning viser desuden, at såvel udvikling af læringsfællesskaber og høj grad af distribueret ledelse i skolen er væsentlige elementer i skolens organisation og kultur i forhold til at udvikle god undervisningspraksis (Leithwood & Louis, 2012), og at en stærk samarbejdskultur blandt lærere har en positiv effekt på læringsudbyttet blandt elever med svag socioøkonomisk baggrund (Laursen & Pedersen, 2011), men der er tilsyneladende ingen signifikant sammenhæng mellem organiseringsform (teamkonstellationer) og læringseffekt (Laursen & Pedersen, 2011). Sidstnævnte undersøgelse siger imidlertid ikke noget om det processuelle i organiseringen og betydningen af interaktionen mellem lærere og lærer/leder. Weick (1979, 1995, 2001) tilbyder et samlende perspektiv på ovennævnte aspekter af PL gennem sit processuelle syn på organisering og meningsskabelse i løst koblede organisationer. Han taler om interlocked behavior (gensidigt betingede handlinger) og enactment (Weick, 1979, 1995,2001), og er derfor valgt som teoretisk optik. En vigtig pointe hos Weick (1995, 2001) er, at forholdet mellem kognition og handling er reversibelt. Dvs. at handling skaber nye meningskonstruktioner, som igen virker tilbage på handlingsmulighederne. Disse relationelt og gensidigt betingede handlinger skaber betingelser for hegemonier, meningskonstruktioner, legitimitet og handling i organisationer (Weick, 1979, 1995, 2001; Hammer & Høpner, 2014) og kan derfor tilbyde perspektiver på, hvordan organisatoriske og kulturelle udfordringer ved den ledelsesmæssige om- og oversættelse af SL kan ses. 
Projektets metodiske grundlag og forskningsdesign:På baggrund af ovennævnte forskningsspørgsmål har jeg valgt et kritisk case studie (Flybjerg, 2006; Brinkmann & Tanggaard, 2010; Ramian, 2012) som metodisk tilgang, for at undersøge, hvordan sammenhænge mellem PL og lærernes meningsskabelse om SL kan generere ny handlingsrettet viden om udvikling af undervisningspraksis og ledelse for læring i DK. Dette er valgt som design pga. metodens styrke ift. tydeliggørelsen af dybereliggende sammenhænge og mekanismer i menneskelig interaktion (Flybjerg, 2006; Brinkmann & Tanggaard, 2010; Ramian, 2012). Casestudiet lægger op til empirisk at afdække mulige sammenhænge i meningsskabelsesprocessen, der kan tydeliggøre, hvilke mekanismer, der i en dansk kontekst gør sig gældende, når PL’s om- og oversættels eaf SL har divergerende succes. Til det formål har jeg ud fra føromtalte teoretiske optikker (Weick, 1995, 1979, 2001) valgt to cases ud fra følgende kriterier på baggrund af mest mulig forventet relevant informationsindhold: at begge skoler er i gang med at udrulle/indarbejde SL og feedback-kulturer i deres undervisningspraksis; at der er en stærk hhv. svag samarbejdskultur blandt lærerne på de to skoler (Tingleff, 2012; Edwards,2011; Andersen & Winter, 2011); og at skolernes socioøkonomiske baggrund blandt eleverne er forskellige. Som empirisk tilgang anvendes dels etnografisk observation af interaktioner mellem leder(e) og lærer(e) og af undervisningssituationer, dels semistrukturerede interview (Kvale, 2006) af både ledere og lærere og dels kritisk diskursanalyse (Laclau & Mouffe, 1985; Fairclough, 1995; Jørgensen& Philips, 1999) af evt. eksisterende dokumenter - enten kommunalt eller på de enkelte skoler - i forbindelse med integrering af SL. Trianguleringen er valgt for at kunne indfange kompleksiteten iinteraktions-, meningsskabelses- og relationelle processer i skolernes organisering af forandringsprocesserne.