Flertydighed: pædagogiske intentioner og medbetydninger i bevægelse

Bevægelse som pædagogisk redskab har vundet indpas i danske folkeskoler og dagtilbud med både folkeskolereformen i 2014 og den styrkede læreplan i 2018. Hvor skolereformen pålagde skoler at sikre gennemsnitligt 45 minutters motion og bevægelse hver dag til alle elever, har den nye, styrkede læreplan indskrevet krop, sanser og bevægelse som et grundelement i det daglige pædagogiske arbejde. Hermed er der lagt op til, at børn og unge på tværs af institutioner skal lære og dannes ved at bevæge kroppen. Her spiller pædagogen en central rolle, idet pædagogen skal kunne formidle bevægelsesaktiviteter på en meningsfuld måde, der motiverer og styrker barnet og den unge. Dette øgede fokus på bevægelse og krop som en del af det formelle indhold i læringskontekster indebærer en risiko for en mere instrumentel forståelse af bevægelse (Jensen, 2017; 2018). Det sker, hvis bevægelsens afledte effekter gøres til genstand for opmærksomheden i højere grad end selve bevægelsen, som den opleves i sig selv. Denne tendens bliver tydelig, når man ser på det seneste årtis debat om de læringsmæssige effekter ved fysisk aktivitet og dens relevans for folkeskolen. En debat, hvis fokus på effektstudier har fortrængt en mere grundlæggende opmærksomhed, der handler om, hvordan pædagogiske aktiviteter, som inddrager bevægelse, opleves og gøres meningsfuld for barnet og den unge. Bevægelse er meget mere end de afledte effekter, der kan måles. Gennem bevægelse bevæges vi. Når blodet pumper, og pulsen stiger, drages vi måske ind i konkurrencens domæne, hvor aggressionen eller kampgejsten råder. Hvor glæde og begejstring på et splitsekund kan afløses af sorg og vrede, eller måske opleves der en pinlig bevidsthed om kroppen, hvis den ønskede handling ikke lykkes. Selv den mere rolige bevægelse ledsages af følelser – måske spændingen ved at liste sig afsted som en tiger eller stoltheden ved at kunne gå på balancebommen uden at falde. Følelserne manifesterer os i nuets krop (Winther, 2010) og fylder oplevelserne i aktiviteterne med spænding, lethed, intensitet og lidenskab, som giver aktiviteten værdi og mening som noget særligt. Nogle gange sker det dog, at barnet eller den unge ikke oplever aktiviteten på den måde, man forventer. En aktivitet på balancebommen kan planlægges ud fra forventningerne om, at barnets motorik styrkes, og at dét at gå på bommen vil opleves som spændende og udfordrende. I praksis kan det dog opleves helt anderledes og udmønte sig i en afvisning fra barnet, for eksempel på grund af aktivitetens manglende appel, eller fordi barnet forsøger at undgå, hvad der potentielt set kan blive en ubehagelig situation. Som underviser eller pædagog risikerer vi at glemme, at vi i planlægningen af aktiviteter ser verden ud fra eget perspektiv, og ved at bede barnet eller den unge om at deltage i aktiviteten forventer vi, at de kan dele dette perspektiv og måske endda den samme værdi. Men hvad sker der, når det ikke er tilfældet? Når barnet eller den unges oplevelse afviger fra dét, der var pædagogens intention, og der opstår afvigende, parallelle eller måske konkurrerende betydninger? Måske griber pædagogen situationen og vender den til et pædagogisk øjeblik (Van Manen, 1990), eller måske opstår en sårbarhedsskabende situation, hvor barnet oplever ikke at “passe ind”. Fokus på flertydighed Dette kapitel retter fokus på bevægelsesaktiviteters flertydighed. Gennem små fortællinger om bevægelsesaktiviteter i skole og dagtilbud illustrerer kapitlet, hvordan bevægelse som pædagogisk redskab kan bidrage til uforudset meningsskabelse hos børnene, herunder oplevelser af sårbarhed, for eksempel når deltagelse i bevægelsesaktiviteter udstiller børns fysiske eller færdighedsmæssige usikkerheder.