Lærerens verden -: Almendidaktiske refleksioner over klasserumserfaringer

Lærerens verden – almendidaktiske refleksioner over klasserumserfaringer tager udgangspunkt i behovet for en belysning af VUC-lærernes praksis med særligt fokus på lærerens håndtering af undervisningens udfordringer. I et alment voksenkvalificeringssystem som VUC, med en tiltagende uhomogenitet i klasserummet, og hvor en høj procentdel af kursisterne falder fra studierne,
er det afgørende at undersøge, hvordan læreren navigerer i sin praksis (kap.2).
VUC udgør et bindeled mellem de almenkvalificerende uddannelsestilbud, arbejdsmarkedet og videre uddannelse. Her opsamles de, der ikke finder fodfæste i arbejdslivet eller uddannelsessystemet. Der er stor politik bevågenhed på VUC-feltets udfordringer, institutionens rolle og læreren i særdeleshed. Aktuelt set iværksættelses efteruddannelse af lærere på ungdoms- og voksenuddannelsesområdet, herunder VUC. I skrivende stund er der afsat 64 millioner kroner til formålet, samt 645 millioner til en løftning af voksen- og efteruddannelsesfeltet. Men forud for disse initiativers iværksættelse, pointerer afhandlingen behovet for en belysning af VUC-lærerens praksis. Først når vi ved, hvordan lærerens arbejde opleves og håndteres, kan vi sætte ind med konstruktive efteruddannelsesinitiativer.

Projektet rummer et litteraturstudie og en empirisk undersøgelse fra et dansk VUC.

Konklusion
Voksne som lærende karakteriseres ofte i litteraturen som selvstyrende og selvmotiverede for deltagelse i formelle læreprocesser, særligt når den voksne selv vælger deltagelsen. Men det frie valg er ikke altid tilfældet i VUC’s regi; for nogle er det derimod et krav. I relation til den empiriske undersøgelse anes problematikken omkring det idylliserede selvstyrende ideal: En erfaren lærer, Jon, oplever situationer i undervisningen som et pædagogisk dilemma. Han har fx set sig nødsaget til at sende en voksen mandlig modarbejdende kursist ud af undervisningen mod kursistens vilje. En af de andre lærere i undersøgelsen, Gry, føler sig decideret afmægtig, når kursisterne agerer mod hendes henstillinger og intentioner om en passende adfærd i klasserummet. Den empiriske undersøgelse viser, at VUC-læreren nok har et råderum i form af den formelle position som autoritet, men selvom Jon og Gry hver især tager ansvar for situationen og handler derpå, så er målet med undervisningen i begge tilfælde gået tabt.Her anes et almenpædagogisk dilemma, idet intentionaliteten i en almen kompetencegivende uddannelsessammenhæng indebærer, at den lærende bør dannes på en måde, som både sikrer, at den lærende går vejen selv og herved udvikler en selvstændighed, og på samme tid får den fornødne støtte af læreren, således at den lærende formår at benytte egen dømmekraft. Indenfor andragogikken træder almenpædagogikkens dilemmaer således også frem, når myndige og endog til tider tvungne, og derfor umotiverede kursister, skal føres mod deres egen intention. Læreren stilles over for en dobbelt opgave, når han skal have den lærende til at tåle en tvang mod hans frihed, og samtidigt selv lede ham i at bruge sin frihed godt. Pædagogikkens paradoks (ved Kant) er således yderligere tegnet op, når målgruppen er myndig og alligevel svagt motiveret og deltager under tvang. Desuden er dilemmaet på et formelt niveau, at bekendtgørelserne synes at ville føre den myndige kursist hen mod det gode liv i et alment dannende og kritisk perspektiv, men samtidigt må tilpasse sig en tid, hvor det politiske mantra sætter fagfaglighed, udtrykt som arbejdsmarkedskompetencer, i højsædet.

Når VUC-lærere skal navigere mellem et arbejdsmarkedsfokus og et alment dannende fokus i undervisningen af unge og voksne, optræder hele det pædagogiske paradoks i al sin vælde dobbelt betydning, da læreren her har med myndige borgere, som på den ene side skal føres og alment dannes og på den anden side gøres arbejdsmarkedsdygtige uanset ønske, krav eller behov fra den enkelte kursist. Dét ligger i selve opdraget for VUC. Lærerens pædagogiske virkelighed kompliceres yderligere, når vi fx tager afsæt i, at voksne er målrettede og selvstyrende deltagere i en læreproces, hvilket er det på sin vis idylliserede billede, der som regel tegnes af den humanistiske voksenpædagogik. Den traditionelle disciplinerede voksne VUC-kursist giver ikke læreren særlige udfordringer, da disse voksne allerede har en socialisationsballast byggende på erfaringer med autoritetsrelationer, allerede usynlige forudsætninger og inderliggjorte magt og autoritets relationer, som skaber et billede af en demokratisk og velfungerende progressiv voksenundervisning. Men da vi ser, at virkeligheden er anderledes i forhold til den nye kursistsammensætning, er det et spørgsmål, om de idylliserede antagelser, fx omkring selvstyrethed, jf. den internationale voksenpædagogik, overhovedet er brugbar i et VUC-perspektiv.Den empiriske analyse beskriver en lærer, der spænder over modsatrettede roller; dels styrende/- rammesættende og dels støttende/- skubbende; en lærer, der oplever en uforløst asymmetrisk situation, som resulterer i afmagt som følge af brugen af den formynderiske pædagogiske kontrolposition uanset om den benyttes eller fravælges; en lærer, der i sin praksis handler intuitivt og svagt didaktisk funderet, og som over tid nok udvikler en mestring af undervisning, men ikke nødvendigvis på pædagogisk begrundet fundament, da det må konstateres, at arbejdet med lærerens didaktiske rationale står svagt, dels i den daglige praksis og dels i rummet uden for handlingstvang. Et dilemma tegner sig, når lærerens modsatrettede roller og afmagt er en realitet, eftersom praksiserfaringer (på K1) ikke alene viser sig ikke at bidrage til pædagogiske løsninger herpå. Empirien peger på, at lærerens praksisform består af mavefornemmelser og udføres på baggrund af ureflekterede afprøvninger i praksis, og derved formår praksis ikke at udgøre et didaktisk læringspotentiale. Min empiri viser således, at der er god grund til at støtte en pædagogisk opkvalificering af VUC-lærerne. Men hvori bær denne opkvalificering bestå? Fremadrettede tiltag Empiriens resultater vidner om et behov for iværksættelse af lærerkollegiets effektuering af K3. Overvejelserne hos den enkelte lærer på K2 er kun svagt bundet i et didaktisk vokabular, somkalder på en større bevidsthed om pædagogikkens og fagenes synergi. Lærerne oplever udfordringer af forskellig karakter, og herved bliver det tydeligt, at det ikke er en tilstrækkelig løsning at foreskrive én undervisningstilgang; dette sikrer ikke i sig selv, at læreren kan analysere sin tilgang og ændre herpå, såfremt undervisningen forløber utilfredsstillende. Resultaterne henleder opmærksomhed på, at arbejdet med læreres didaktiske refleksivitet har et udviklingspotentiale, og at vi via dette arbejde kan bidrage til, at lærerens praksis således kan bestå af dels et læringsorienteret og dels et pædagogisk, almendidaktisk afsæt. Det kan være værdifuldt og opkvalificerende for lærerens praksis at udforme praktiske argumenter (K3). Dette støtter, som materialet viser, lærerne i at klarlægge de praktiske ræsonnementer, der ligger bag de ofte rutineprægede handlinger (K1, og til dels K2), og kan ske gennem samspillet mellem kompetenceniveauerne, indeholdt i idealet for didaktisk rationalitet, og effektueret i arbejdet med praktiske argumenter (K3). Forestillingen om, at forskningen blot kan internaliseres i læreren, må afvises, fordi det praktiske ræsonnement, der ligger bag handlingerne i undervisningen, udspilles i en kompleks situation. Den dialogiske tilgang stiller ikke bare nye metoder til rådighed, men stiller spørgsmål til en refleksion over, hvori praksis har sin grobund?
Selvom de nye reformer omkring teambuilding og videndeling er ved at vindeindpas i lærerens verden, er der således stadig hold i Lorties beskrivelse fra 1975 af lærerens hverdag, som isoleret og chef i eget klasserum. Afhandlingen henstiller til, at man bør efterstræbe en større aktiv deltagelse i et kollegialt lærende fællesskab. Når der skal arbejdes med lærerprofessionens udvikling, så er det stadig lærerens egne overvejelser og handlinger, der fylder mest i en arbejdsdag, og disse bør kvalificeres, med mindre vi ønsker en rent teknisk tilgang til undervisningen.