Undervisning og dannelse: - hvilket fingeraftryk ønsker vi at sætte ...?

Description

Learning outcome: • Viden (deskriptivt): teoretisk forståelse af relationen mellem undervisnings- og dannelsesbegreber
• Handling (præskriptivt): ): sikkerhed i udviklingen af videns- og erfaringsbaserede idéer til didaktisk handling
• Holdning (normativt): værdsættelse af kompleksiteten i normative spørgsmål

Teaching and working methods: Af kollegial interesse vil det primært være, at der i dette forløb anvendes flg. undervisnings- og evalueringsmetoder:

1) Overordnede og underordnede undersøgelsespørgsmål, d.v.s. alle de væsentligste faser i forløbet er formuleret som delundersøgelser af en overordnet undersøgelse
2) En problemformulering, dvs. en undersøgelse eksklusivt møntet på læreren, lærerens 'eksperiment i eksperimentet'
3) En anvendelse af lektionsplanen som undervisningsmateriale, d.v.s. de studerende inviteres med ind i det didaktiske værksted
4) Formuleringen af 'undervisningsmål' i betydningen mål for lærerens viden, handlinger og normer (i denne plan er det begrænset til handlinger, de to øvrige er kommet til senere)
5) En formulering af proceslogikken i forløbet
6) En anvendelse af lektionsplanen som evalueringsmodel på K2-niveau

Der er tale om den sidste undervisning før eksamen. Deltagere er sergenter, dygtige mennesker, der uden problemer kan læse centimetertykke, engelsksprogede tekniske manualer, men står af på enkle pædagogiske tekster. Sammenhængen er et internt videreuddannelsesforløb, et såkaldt 'VUT 2' (Videreuddannelsestrin 2), hvor der er enkelte civile fag. Uddannelsesstrukturen er klassisk encyklopædisk: mange fag og mange lektioner. Temaet er dannelse og undervisningsbegreber, et tema, der burde være lige til højrebenet for en erfaren almen didaktiker. Men sådan skulle det ikke gå .... :-)

Det går for alvor galt sidst i forløbet, men problemerne ulmede længe før. For særligt interesserede kolleger, vil jeg anbefale at læse de vedhæftede dokumenter. Vi begynder der, hvor problemerne for alvor bliver tydelige: ved en opgave i sidste halvdel af forløbet. Dokumentationen er en kommenteret lektionsplan. Kommentarerne er nedfældet i lektionsplanen under og umiddelbart efter undervisningen (den nedenstående tekst er kopieret herfra)

Opgave, gruppe: hvad vil vi med vores undervisning – og hvordan kan det ses og høres?
1.Vis ’Døde Poeter Klub’, scene 2-4
2.Pointer, at vi med undervisnings- eller dannelsesbegreber kun har foretaget de første valg (en grovsortering). Didaktik drejer sig også om at være konkret. Nu suppleres det normative med det præskriptive.
3.Produktkrav: Valg og begrundelse af undervisningsbegreb og/eller 2-3 normative principper og konkretisering af valg, fx som et kort rollespil, en historie, reel eller opdigtet eller 1-2 præskriptive idéer
Deltagerne havde meget vanskeligt ved at håndtere opgaven – brugte lang tid på at eksemplificere. Eksemplificerede med egen undervisning.

Fremlæggelse
1.2-3 fremlæggelser
2.tydelige opsummeringer, anvend tavle
3.fungerer som evaluering
Det har været en al for stor mundfuld – forsøger at anvende en enkelt deltagers svar eksemplarisk, men det halter …. Udfordrer ham, men det bliver ret eksklusivt mellem ham og mig.

Repetition
Lægger op til en blanding mellem repetition og spørgetime. Folk er trætte – eller værre -, finder ud af, at flere har været helt fortabte det meste af dagen. Det ryster mig faktisk. Den afsluttende ’spørgetime’ tydeliggør relationen mellem dannelses- og undervisningsbegrebet. Her kom min omfattende forberedelse til gavn …. På den anden side: måske var det den, der skabte problemet ….? Havde jeg holdt mig til undervisningsbegreber og de tre kompetenceformer (sagskompetencer, social kompetence og selvkompetence), så havde alt måske været i den skønneste orden. Og dog …. Man kan ikke aflevere folk til eksamen i didaktik uden at have hørt om dannelsesbegrebet. Det går ikke!

Motivation for the choice of teaching and working methods: Før jeg kort begrunder proceslogikken i forløbet, først nogle lige så korte begrundelser af de fremhævede metoder:

Ad 1) Forsøg på eksperimentelle, dvs. dynamiske reformuleringer af læringsmålene
Ad 2) Tager konsekvensen af, at det didaktiske eksperiment er dobbelt, forsøg på at gennemskue det væsentligste i egen undervisning og systematisk lære af det.
Ad 3) Vi kan kalde det for en ikke-totalitær mesterlære - eller en 'selvstændige efterligning' (Kemp)
Ad 4) Tydeliggørelsen af, at undervisning er, hvad læreren gør - og de fysiske og mentale handlinger er der også mål for
Ad 5) En ganske effektiv teoretisk undersøgelse af funktionen i og sammenhængen mellem undervisningens faser
Ad 6) Her noteres de data og foreløbige evaluerende analyser, der senere kan indgå i en egentlig analyse

I forløbet er det nødvendigt med en del indføring. Både undervisnings- og dannelsesbegreber kræver en sikker lærerhånd. Der er tale om ret abstrakte størrelser - eller størrelser, der ligegyldigt, hvor meget de konkretiseres, altid vil synes abstrakte for resultatorienterede soldater. På dette tidspunkt i forløbet er det bydende nødvendigt at variere metoden fra det lærercentrerede til det deltagercentrerede. Opgavens funktion er tredelt: muligheden for bearbejdning, muligheden for inddragelse af egen erhvervspraksis og pointeringen af didaktikkens præskriptive dimension.

Det er altid lærerigt, når der sker noget radikalt andet end det planlagte. Det var naturligvis ikke rart, at det faldt ud til den negative side, men måske er risikoen for at gå ned med mand og mus altid impliceret i forsøget på at overgå sig selv. Jeg har valgt at fremhæve et problematisk forløb af flere grunde. Den måske væsentligste grund til det er at give plads til den for læreren mest lærerige undervisning af alle: den der ikke lykkes. Og supplere det ikke så behagelige nederlag med den frydefulde forståelse af grunde til nederlaget og livskraftige idéer til ikke en anden gang at komme i samme situation.

Den første relativt systematiske evaluering (på K2-niveau) gav flg. resultater (kopieret fra vedhæftede lektionsplan):
•Jeg har ret travlt, men det er ikke alvorligt, føler mig ikke desto mindre presset. Er urolig for, at diskussionerne kan gribe om sig på den ufrugtbare måde ….
•Sagslogisk har jeg bandet og svovlet over dannelsestemaet – vildt vigtigt, som det er, men også meget abstrakt. Ved VUT2 erne gik det op for mig, at jeg da for fanden måtte etablere en eller anden sammenhæng mellem ’undervisningsmetaforene’ og elementerne i en ’læreretik’ hos Fibæk og det dannelsestema, han spiller bold opad uden at nævne det med ét ord. Og den sammenhæng har jeg virkeligt kæmpet med. Jeg fandt den – men som ved enhver jomfruelig indsigt, så mangler distancen. Jeg er sikker på, at jeg har fat i noget væsentligt, men er for meget inde i ræsonnementet til at være ude af det … Det gør utryg – og så angriber jeg: tempo, tempo …. Det er vist set før :-)
•Ambivalens var der også: spørgsmålet var vigtigt for mig – men var det også vigtigt for deltagerne …? Det kunne jeg ikke rigtig blive enig med mig selv om. Svaret blev en ’didaktiseret udredning af et grundlagsteoretisk forhold’. Det kunne have været en succes, men didaktiseringen var for dårlig.
•Det var ikke kun temaet, der er abstrakt. Den sammenhæng, det skal anvendes i, er også. Hos VUT2’erne kan jeg sige: ’Når I udvikler jeres uddannelsesmæssige løsning, kan I ikke gøre alt på én gang. Hvordan vil I vælge?’ Hos VUT1’erne er det ikke så indlysende. Havde vi haft nogle gode cases – hvad vi ikke har – kunne jeg have lagt op til en caseanalyse.

En mere frugtbar didaktisering er:
•Det traditionelle vs. det moderne
•Spørgsmålet om ’hvorhen’
•Tre dannelsesbegreber
•Tre undervisningsbegreber
•Tre kompetencebegreber
•Strukturen skal kontinuerligt tydeliggøres
•Brug tavlen, giv dig god tid, dvæl ved tingene
. Og drop alt, hvad der stresser dig!

Period	2013 → …
Held at	Flyvevåbnet, Denmark