Dramaunderviserens mange roller: Hvorfor summer folkeskolen ikke bare af Drama?

Dramafagets beskedne udbredelse og vægt som selvstændigt fag i folkeskolen står i skærende kontrast til de store pædagogiske og didaktiske muligheder, som fagets kollektive æstetiske læreprocesser tilbyder. I Drama imødekommes børns iboende behov for at bruge deres fantasi, krop og følelser, for at lege, for at blive set, spejle sig i andre, udtrykke sig både sprogligt og kropsligt og for at bruge alle sanser lystbetonet i mødet med et valgt fagligt indhold og den flerhed af medier (musik, sang, dans, film, teater), der kendetegner Drama. Fagets potentiale i forhold til børns og unges dannelse og identitetsudvikling er allerede velbeskrevet (se f.eks. Drotner 1995), og de æstetiske læreprocessers potentiale i de praktisk-musiske fag og i dansk er ligeledes beskrevet grundigt (Austring og Sørensen 2008). Endelig er den æstetiske virksomheds motiverende og fascinerende kraft umiddelbart iøjnefaldende overalt i medierne og i det offentlige rum.
Kernen i dramafagets udviklings- og læringspotentiale, er arbejdet i fiktion og med fiktion i en proces, hvor barnet investerer sig selv med krop og stemme, følelser og forstand. Denne totale indlevelse i en oftest kollektiv fiktion, kombineret med de idé- og forhandlingsfaser samt den erfaringsudveksling uden for fiktionen, der er nødvendig for at fastholde og udvikle den fremadrettet, rummer et væld af mulige læreprocesser.
Som erfarne dramaundervisere må vi derfor stille os selv dette spørgsmål: Når vi kan iagttage, at rolleleg, identitetsudvikling, sprogudvikling, kropslig aktivitet, fantasi og mediebemestring er blandt de centrale læreprocesser i relation til børn og unge, når vi ved, at eleverne har forskellige læringsstile, at æstetiske lærerprocesser motiverer og fascinerer dem, og når vi yderligere kan konstatere, at erhvervslivet sukker efter unge mennesker, der kan samarbejde og tænke kreativt – hvorfor summer folkeskolen så ikke bare af Drama?
En stor del af svaret er vel, at mange lærere og pædagoger ikke føler sig tilstrækkeligt uddannet til at planlægge, deltage i og styre disse processer. Den aktuelle læreruddannelse tilbyder således ret begrænsede muligheder for at klæde de kommende lærere på til dette.
I det perspektiv kan man kun glæde sig over, hvor meget Drama og teater der trods alt udspiller sig rundt om i skolerne.

I det følgende har vi valgt at karakterisere dramaunderviserens mange roller ud fra en didaktisk vinkel - af to grunde: For det første er Drama i læreruddannelsen et lille, næsten ukendt felt. For at kunne synliggøre de æstetiske læreprocesser i faget, skitserer vi i det følgende nogle af dets væsentlige teorier og virkemidler. For det andet er dramaunderviserens forholdemåder underlagt eller i det mindste tilpasset emne, formsprog, deltagere og situation i den æstetiske læreproces. Vi ser altså generelt fag, læringsmål og elever som noget overordnet og underviserens person og forholdemåde som underordnet og tilpasset disse faktorer. At lærerens forholdemåder således er kontekstafhængige, betyder, at vedkommende ud over at skulle rammesætte sin undervisning i høj grad skal kunne tilpasse sig selv og sin undervisning læringen i ’det åbne betydningsrum’, det brede felt af potentielt mulige betydninger, forholdemåder og handlinger, som kan realiseres i dramaregi.
Vi vil således i det følgende 1) karakterisere dramafaget som æstetisk læreproces, 2) redegøre for en illustrativ model for arbejdet i de kunstbaserede fag og 3) konkretisere underviserens (lærerens eller pædagogens) roller og funktioner ud fra en model for igangsættelse af æstetiske læreprocesser i Drama, vi selv som dramaundervisere har gode erfaringer med.