Kvalitetsvurdering med Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS-3): Delrapport for Hjørring Kommune 2017

Denne rapport omhandler en undersøgelse af kvalitet i dagtilbud i Hjørring Kommune. I undersøgelsen anvendes det internationale evalueringsværktøj ECERS-3 (Early Childhood Environment Rating Scale, version 3 ), der er et instrument til måling af kvalitet og et værktøj til evaluering og udvikling af kvalitet i dagtilbud (alder 2,5-6) i den såkaldte ERS-line (Environment Rating Scale – linjen).
Undersøgelsen bygger endvidere på et litteraturstudie om baggrund for og metodiske implikationer af brugen af ERS-værktøjerne (Næsby, 2016), en undersøgelse af overensstemmelse (alignment) mellem ECERS-3 og den pædagogiske læreplan (MBUL, 2016c; Næsby 2017) og en formidling af forskningsviden om hvad, der skaber kvalitet i dagtilbud og hvilke kendetegn på kvalitet, der kan formuleres på den baggrund (bl.a. Nielsen et al, 2013; Christoffersen et al, 2014; Næsby, 2014; 2017; Taggart et al, 2015).
Rapporten indgår som grundlag for arbejdet i forskningsprojektet ” Kvalitet i dagtilbud” ved University College Nordjylland. Formålet er her dels at skabe et forskningsbaseret videngrundlag for, hvordan og hvorvidt et evalueringsværktøj, der måler global kvalitet, kan anvendes i en dansk national kontekst som et værktøj til kvalitetsvurdering og kvalitetsudvikling i dagtilbud, dels at afdække hvordan dagtilbud i Danmark møder de internationale kvalitetsstandarder, der er indlejret i ECERS-3
Formålet med den empiriske undersøgelse af dagtilbud i Hjørring Kommune er – som delprojekt og sammen med observationer i andre kommuner – at undersøge, hvad der er høj kvalitet i dagtilbud i Danmark, og om der empirisk kan påvises sammenhæng mellem kvalitet og børn i udsatte positioners muligheder for læring og udvikling.

Resultaterne af denne evaluering af læringsmiljøet i daginstitutioner i Hjørring Kommune viser, at der er stor variation mellem institutionerne. Denne variation i kvaliteten af læringsmiljøet fører ganske givet til forskelle i børnenes kompetencer. Om et læringsmiljø er af høj kvalitet eller af lav kvalitet kan medføre en forskel i børnenes kompetencer ved skolestart på op til to år (MBUL, 2016a; Sylva, 2004; 2016; Burchinal et al, 2011).
Tidligere internationale undersøgelser af højkvalitet i dagtilbud med ECERS viser, at værktøjet kan vise sammenhænge mellem kvaliteten af dagtilbuddet og børnenes læring på kort og lang sigt (Sylva et al, 2004; Burchinal et al, 2011; Gordon et al, 2013; Taggart et al, 2015). Dagtilbud af høj kvalitet kan endvidere understøtte udsatte børns læring og udvikling og dermed bidrage med tidlig indsats (Christoffersen et al, 2014).

ECERS-3 scores
Scores for interaktioner og organisationsstruktur er 4,25, mens scoren for læringsaktiviteter samlet er 2,11. Det viser, at det kan forventes, at børnenes socio-emotionelle kompetencer ved skolestart er gode, men for de kognitive kompetencers vedkommende udnyttes læringspotentialet ikke. Den gode praksis i forhold til interaktion og organisationsstruktur skal så at sige udbredes til også at dække læringsaktiviteter og til dels sprog og literacy, hvor det er støtte til ordforråd og opmuntring til at bruge bøger, der trækker gennemsnittet op, og brug af bøger og skrift, der trækker ned.
Gennemsnittet for sprog og literacy er lavt (3,43), hvilket, i tråd med andre undersøgelser (MBUL, 2016a; Sylva et al, 2004), vil kunne medføre, at der vil være børn, der ved skolestart sprogligt er knap to år senere end de børn, der har det bedste sprog. Det skal understreges, at der er tale om forudsigelse og om en generel tendens – der vil være individuelle forskelle – men resultaterne viser også, at der er et stort potentiale for udvikling af kvalitet til gavn for børnenes læring. Fx viser data for punkt 14 (Personalets brug af bøger med børnene) og punkt 15 (Opmuntring af børnene til at bruge bøger), at hvis personalet retter yderligere opmærksomhed mod bøger og/eller læser med børnene fra tid til anden, vil scoren stige væsentligt for over halvdelen af institutionernes vedkommende. Der er en variation mellem institutionerne fra 2-7 på disse to skalaer.
Vedrørende læringsaktiviteter er det generelle billede, at der i de fleste institutioner er god plads, men materialer eller interesseområder til leg og aktivitet er ikke i tilstrækkelig grad til stede eller tilgængelige for børnene. Der er passende materialer til finmotorik, men mange steder er kreamaterialer og spil, instrumenter mv. ikke let tilgængelige for børnene, ligesom den lave opmærksomhed på natur og matematik følges med fravær af materialer, uordnede eller utilgængelige materialer. De interaktioner, der vurderes som elementer i læringsaktiviteter, scorer heller ikke højt. Der er få samtaler med børnene om, hvad de laver, og få interaktioner, hvor personalet opmuntrer børnene til at udforske og eksperimentere med materialer (med musik og bevægelse som undtagelse).
Kvaliteten for læringsaktiviteter bunder altså ikke kun i fravær af materialer men også i personalets interesse eller forståelse for, hvordan forskellige understøttende strategier styrker kvaliteten i interaktionerne og dermed de temaer/ læringsområder, fokus rettes mod. Fx viser personalet inden for ”matematiske materialer og aktiviteter” i mange af institutionerne ikke, hvordan matematiske materialer kan anvendes, og kun i få tilfælde relateres til aktuelle emner eller stilles spørgsmål (hvad tror du der sker, hvis… ?), eller gives hjælp til at forbinde tal eller former med deres hverdagsbrug (Hvordan vidste du, der var farver nok til alle…?).
I nogle tilfælde er der tale om få og små ting, der kan ændres for at opnå en hurtig højnelse af kvaliteten. I andre tilfælde skal der mere gennemgribende forandringer til.
Scores for interaktioner og organisationsstruktur er 4,25, mens scoren for læringsaktiviteter samlet er 2,11. Det viser, at det kan forventes, at børnenes socio-emotionelle kompetencer ved skolestart er gode, men for de kognitive kompetencers vedkommende udnyttes læringspotentialet ikke. Den gode praksis i forhold til interaktion og organisationsstruktur skal så at sige udbredes til også at dække læringsaktiviteter og til dels sprog og literacy, hvor det er støtte til ordforråd og opmuntring til at bruge bøger, der trækker gennemsnittet op, og brug af bøger og skrift, der trækker ned.
Gennemsnittet for sprog og literacy er lavt (3,43), hvilket, i tråd med andre undersøgelser (MBUL, 2016a; Sylva et al, 2004), vil kunne medføre, at der vil være børn, der ved skolestart sprogligt er knap to år senere end de børn, der har det bedste sprog. Det skal understreges, at der er tale om forudsigelse og om en generel tendens – der vil være individuelle forskelle – men resultaterne viser også, at der er et stort potentiale for udvikling af kvalitet til gavn for børnenes læring. Fx viser data for punkt 14 (Personalets brug af bøger med børnene) og punkt 15 (Opmuntring af børnene til at bruge bøger), at hvis personalet retter yderligere opmærksomhed mod bøger og/eller læser med børnene fra tid til anden, vil scoren stige væsentligt for over halvdelen af institutionernes vedkommende. Der er en variation mellem institutionerne fra 2-7 på disse to skalaer.
Vedrørende læringsaktiviteter er det generelle billede, at der i de fleste institutioner er god plads, men materialer eller interesseområder til leg og aktivitet er ikke i tilstrækkelig grad til stede eller tilgængelige for børnene. Der er passende materialer til finmotorik, men mange steder er kreamaterialer og spil, instrumenter mv. ikke let tilgængelige for børnene, ligesom den lave opmærksomhed på natur og matematik følges med fravær af materialer, uordnede eller utilgængelige materialer. De interaktioner, der vurderes som elementer i læringsaktiviteter, scorer heller ikke højt. Der er få samtaler med børnene om, hvad de laver, og få interaktioner, hvor personalet opmuntrer børnene til at udforske og eksperimentere med materialer (med musik og bevægelse som undtagelse).
Kvaliteten for læringsaktiviteter bunder altså ikke kun i fravær af materialer men også i personalets interesse eller forståelse for, hvordan forskellige understøttende strategier styrker kvaliteten i interaktionerne og dermed de temaer/ læringsområder, fokus rettes mod. Fx viser personalet inden for ”matematiske materialer og aktiviteter” i mange af institutionerne ikke, hvordan matematiske materialer kan anvendes, og kun i få tilfælde relateres til aktuelle emner eller stilles spørgsmål (hvad tror du der sker, hvis… ?), eller gives hjælp til at forbinde tal eller former med deres hverdagsbrug (Hvordan vidste du, der var farver nok til alle…?).
I nogle tilfælde er der tale om få og små ting, der kan ændres for at opnå en hurtig højnelse af kvaliteten. I andre tilfælde skal der mere gennemgribende forandringer til.